quarta-feira, 1 de junho de 2011
ANÁLISE DO TEXTO: CINCO IDEIAS EQUIVOCADAS SOBRE ÍNDIOS - JOSÉ RIBAMAR BESSA FREIRE
EQUÍVOCOS 01 E 02
PRIMEIRO EQUÍVOCO: ÍNDIO GENÉRICO
Ao analisarmos o primeiro equivoco sobre a cultura indígena brasileira é denominarmos todos os indígenas como ÍNDIOS, incluindo neste pensamento que todos os indígenas são iguais, falam uma única língua, têm as mesmas crenças, enfim, tem uma única cultura, independente do lugar ocupam no território brasileiro.
Cada grupo indígena compõem uma etnia própria, exemplificado pela diversidade de línguas faladas, estimadas em 188 atualmente no Brasil, algumas delas aparentadas e outras totalmente deferentes; assim como a língua, as culturas destas mais de 200 etnias também são diversificadas, sendo que estas diferenças dever ser compreendidas e respeitadas.
SEGUNDO EQUÍVOCO: CULTURAS ATRASADAS
Este equívoco de considerar as línguas, as culturas, as religiões indígenas como inferiores a nossa cultura, é algo que ainda persiste em segmentos da nossa sociedade.
Não podemos considerar nossa língua portuguesa superior as 188 línguas faladas pelos indígenas, pois todas desempenham a mesma função de expressar ideias, pensamentos , ou seja, comunicar-se.
Assim como nós (sociedade Brasileira) temos comportamentos e até “calendário” pautados na religião cristã, todas as etnias detém sua crença e “vida social” pautada nela, celebrando épocas de colheita, caças, casamentos, funerais conforme seus princípios religiosos, sendo o local destas manifestações a principal construções das aldeias.
QUESTÕES DE GÊNERO NA ESCOLA E NO RECREIO: ARTICULAÇÕES POSSÍVEIS
Ileana Wenetz
O texto reflete as várias ações decorridas no recreio escolar, bem como estas ações interferem e/ou atuam na formação do caráter sexual dos alunos de terceira e quarta série de uma escola pública de Porto Alegre, RS.
Embora sejam consideradas apenas brincadeiras, estas ações carregam valores culturais que fomentam a formação do nosso caráter, interferindo de maneria decisiva no desenvolvimento e manifestação da sexualidade.
O GÊNERO NO ESPAÇO ESCOLAR
Embora o recreio não detenha regras explícitas, ele apresenta uma series de normas e rituais que norteiam a inclusão e formação dos alAo analisarmos o primeiro equivoco sobre a cultura indígena brasileira é denominarmos todos os indígenas como ÍNDIOS, incluindo neste pensamento que todos os indígenas são iguais, falam uma única língua, têm as mesmas crenças, enfim, tem uma única cultura, independente do lugar ocupam no território brasileiro.
Cada grupo indígena compõem uma etnia própria, exemplificado pela diversidade de línguas faladas, estimadas em 188 atualmente no Brasil, algumas delas aparentadas e outras totalmente deferentes; assim como a língua, as culturas destas mais de 200 etnias também são diversificadas, sendo que estas diferenças dever ser compreendidas e respeitadas.
SEGUNDO EQUÍVOCO: CULTURAS ATRASADAS
Este equívoco de considerar as línguas, as culturas, as religiões indígenas como inferiores a nossa cultura, é algo que ainda persiste em segmentos da nossa sociedade.
Não podemos considerar nossa língua portuguesa superior as 188 línguas faladas pelos indígenas, pois todas desempenham a mesma função de expressar ideias, pensamentos , ou seja, comunicar-se.
Assim como nós (sociedade Brasileira) temos comportamentos e até “calendário” pautados na religião cristã, todas as etnias detém sua crença e “vida social” pautada nela, celebrando épocas de colheita, caças, casamentos, funerais conforme seus princípios religiosos, sendo o local destas manifestações a principal construções das aldeias.
QUESTÕES DE GÊNERO NA ESCOLA E NO RECREIO: ARTICULAÇÕES POSSÍVEIS
Ileana Wenetz
O texto reflete as várias ações decorridas no recreio escolar, bem como estas ações interferem e/ou atuam na formação do caráter sexual dos alunos de terceira e quarta série de uma escola pública de Porto Alegre, RS.
Embora sejam consideradas apenas brincadeiras, estas ações carregam valores culturais que fomentam a formação do nosso caráter, interferindo de maneria decisiva no desenvolvimento e manifestação da sexualidade.
O GÊNERO NO ESPAÇO ESCOLAR
Embora o recreio não detenha regras explícitas, ele apresenta uma series de normas e rituais que norteiam a inclusão e formação dos alunos, denominada no texto como cultura oral do recreio, embora também incluam gestos, atitudes, além do vocábulo.
Também observa-se que o recreio, assim como todo o espaço escolar, manifesta atitudes presentes na sociedade, conforme relatado no texto, enquanto meninas maiores e menores ocupam diferentes espaços de forma “pacífica”, os meninos maiores impõem-se sobre os menores para ocupar o espaço desejado, embora esta regra de submissão ou violência não seja ligada ao gênero. O que esta ligado ao gênero seriam a maior ocupação do espaço pelos meninos e maior intimidade com um determinado espaço pelas meninas, entrelaçando assim questões de resistências, domínios e negociações.
O GÊNERO E AS BRINCADEIRAS NO RECREIO.
As habilidades e características apresentam parte biológica e parte sócio-cultural, constituídas por ações no espaço escolar, em especial, no recreio. Neste espaço escolar são manifestadas visões preconceituosas, sejam por partes dos alunos ou até por profissionais da escola, quanto a determinadas práticas, em especial, o ato de jogar futebol, atividade definida como exclusivamente masculina, sendo o fato de um determinado menino não jogar futebol ou de uma menina jogar futebol ter sua sexualidade questionada.
CONCLUSÃO
A conclusão da pesquisa da Mestre Ileana Wenetz apresentam formas não-formais ou não-didáticas de aprendizagem dos alunos que compõem e/ou subsidiará a formação do seu caráter, em especial, durante o recreio.
Embora passam despercebidos muitas vezes, o recreio apresenta uma ordem de distribuição de espaço e tempo quanto ao gênero e a idade/tamanho.
Aqui são manifestados imposição dos maiores sobre os menores, meninos sobre meninas, delimitando o espaço no que se define como uma “geografia dos gêneros”. São demostradas também o que se deve ou não ser feito por um menino ou menina, produzindo conceitos a partir de de atos ou ideias presentes no meio social que advém.
PROFESSOR ALCEU FERREIRA JUNIOR
PRIMEIRO EQUÍVOCO: ÍNDIO GENÉRICO
Ao analisarmos o primeiro equivoco sobre a cultura indígena brasileira é denominarmos todos os indígenas como ÍNDIOS, incluindo neste pensamento que todos os indígenas são iguais, falam uma única língua, têm as mesmas crenças, enfim, tem uma única cultura, independente do lugar ocupam no território brasileiro.
Cada grupo indígena compõem uma etnia própria, exemplificado pela diversidade de línguas faladas, estimadas em 188 atualmente no Brasil, algumas delas aparentadas e outras totalmente deferentes; assim como a língua, as culturas destas mais de 200 etnias também são diversificadas, sendo que estas diferenças dever ser compreendidas e respeitadas.
SEGUNDO EQUÍVOCO: CULTURAS ATRASADAS
Este equívoco de considerar as línguas, as culturas, as religiões indígenas como inferiores a nossa cultura, é algo que ainda persiste em segmentos da nossa sociedade.
Não podemos considerar nossa língua portuguesa superior as 188 línguas faladas pelos indígenas, pois todas desempenham a mesma função de expressar ideias, pensamentos , ou seja, comunicar-se.
Assim como nós (sociedade Brasileira) temos comportamentos e até “calendário” pautados na religião cristã, todas as etnias detém sua crença e “vida social” pautada nela, celebrando épocas de colheita, caças, casamentos, funerais conforme seus princípios religiosos, sendo o local destas manifestações a principal construções das aldeias.
QUESTÕES DE GÊNERO NA ESCOLA E NO RECREIO: ARTICULAÇÕES POSSÍVEIS
Ileana Wenetz
O texto reflete as várias ações decorridas no recreio escolar, bem como estas ações interferem e/ou atuam na formação do caráter sexual dos alunos de terceira e quarta série de uma escola pública de Porto Alegre, RS.
Embora sejam consideradas apenas brincadeiras, estas ações carregam valores culturais que fomentam a formação do nosso caráter, interferindo de maneria decisiva no desenvolvimento e manifestação da sexualidade.
O GÊNERO NO ESPAÇO ESCOLAR
Embora o recreio não detenha regras explícitas, ele apresenta uma series de normas e rituais que norteiam a inclusão e formação dos alAo analisarmos o primeiro equivoco sobre a cultura indígena brasileira é denominarmos todos os indígenas como ÍNDIOS, incluindo neste pensamento que todos os indígenas são iguais, falam uma única língua, têm as mesmas crenças, enfim, tem uma única cultura, independente do lugar ocupam no território brasileiro.
Cada grupo indígena compõem uma etnia própria, exemplificado pela diversidade de línguas faladas, estimadas em 188 atualmente no Brasil, algumas delas aparentadas e outras totalmente deferentes; assim como a língua, as culturas destas mais de 200 etnias também são diversificadas, sendo que estas diferenças dever ser compreendidas e respeitadas.
SEGUNDO EQUÍVOCO: CULTURAS ATRASADAS
Este equívoco de considerar as línguas, as culturas, as religiões indígenas como inferiores a nossa cultura, é algo que ainda persiste em segmentos da nossa sociedade.
Não podemos considerar nossa língua portuguesa superior as 188 línguas faladas pelos indígenas, pois todas desempenham a mesma função de expressar ideias, pensamentos , ou seja, comunicar-se.
Assim como nós (sociedade Brasileira) temos comportamentos e até “calendário” pautados na religião cristã, todas as etnias detém sua crença e “vida social” pautada nela, celebrando épocas de colheita, caças, casamentos, funerais conforme seus princípios religiosos, sendo o local destas manifestações a principal construções das aldeias.
QUESTÕES DE GÊNERO NA ESCOLA E NO RECREIO: ARTICULAÇÕES POSSÍVEIS
Ileana Wenetz
O texto reflete as várias ações decorridas no recreio escolar, bem como estas ações interferem e/ou atuam na formação do caráter sexual dos alunos de terceira e quarta série de uma escola pública de Porto Alegre, RS.
Embora sejam consideradas apenas brincadeiras, estas ações carregam valores culturais que fomentam a formação do nosso caráter, interferindo de maneria decisiva no desenvolvimento e manifestação da sexualidade.
O GÊNERO NO ESPAÇO ESCOLAR
Embora o recreio não detenha regras explícitas, ele apresenta uma series de normas e rituais que norteiam a inclusão e formação dos alunos, denominada no texto como cultura oral do recreio, embora também incluam gestos, atitudes, além do vocábulo.
Também observa-se que o recreio, assim como todo o espaço escolar, manifesta atitudes presentes na sociedade, conforme relatado no texto, enquanto meninas maiores e menores ocupam diferentes espaços de forma “pacífica”, os meninos maiores impõem-se sobre os menores para ocupar o espaço desejado, embora esta regra de submissão ou violência não seja ligada ao gênero. O que esta ligado ao gênero seriam a maior ocupação do espaço pelos meninos e maior intimidade com um determinado espaço pelas meninas, entrelaçando assim questões de resistências, domínios e negociações.
O GÊNERO E AS BRINCADEIRAS NO RECREIO.
As habilidades e características apresentam parte biológica e parte sócio-cultural, constituídas por ações no espaço escolar, em especial, no recreio. Neste espaço escolar são manifestadas visões preconceituosas, sejam por partes dos alunos ou até por profissionais da escola, quanto a determinadas práticas, em especial, o ato de jogar futebol, atividade definida como exclusivamente masculina, sendo o fato de um determinado menino não jogar futebol ou de uma menina jogar futebol ter sua sexualidade questionada.
CONCLUSÃO
A conclusão da pesquisa da Mestre Ileana Wenetz apresentam formas não-formais ou não-didáticas de aprendizagem dos alunos que compõem e/ou subsidiará a formação do seu caráter, em especial, durante o recreio.
Embora passam despercebidos muitas vezes, o recreio apresenta uma ordem de distribuição de espaço e tempo quanto ao gênero e a idade/tamanho.
Aqui são manifestados imposição dos maiores sobre os menores, meninos sobre meninas, delimitando o espaço no que se define como uma “geografia dos gêneros”. São demostradas também o que se deve ou não ser feito por um menino ou menina, produzindo conceitos a partir de de atos ou ideias presentes no meio social que advém.
PROFESSOR ALCEU FERREIRA JUNIOR
DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Texto: Susana Martelletti Grillo Guimarães-
Educação Indígena remete a dois amplos campos de estudos sociopolíticos e educacionais, sendo que no sistema educacional deve se pensar numa educação com direitos e respeitos , as diferenças culturais.
A Constituição de 1988, dispõe que são direitos constitucionais dos povos indígenas: o reconhecimento e a garantia de seus territórios, sua organização social e a produção sociocultural, o ensino ministrado nas línguas indígenas e o reconhecimento dos processos próprios de aprendizagem.
Acreditava-se que o povo indígena com toda sua cultura fosse acabar, sendo suplantada pela cultura dominante, neste sentido se fez necessário reverter esse quadro, possibilitando que o índio resgate sua cultura e não seja visto como um povo do passado, com identidade e costume superados.
Em meados de 1970, os povos indígenas com apoio da sociedade civil se organizaram para defender seus diretos,que culminou com a Constituição de 1988, promovendo a afirmação das identidades étnicas, a recuperação das memórias históricas, a valorização das línguas e a ciência dos povos indígenas e ainda o acesso aos conhecimentos tecnológicos.
Os povos indígenas tem legalmente uma organização que se fundamenta de Maneira diferenciada, no entanto quando alunos indígenas, são colocados em uma escola não indígena, ocorrem conflitos, porque muitas das ideias referentes a cultura dominante permanecem, gerando insatisfações.
A escola deve socializar os saberes de forma contextualizada, valorizando as diferentes culturas, mas deve garantir o acesso ao conhecimento e de tecnologias da sociedade.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) deve contemplar ações pedagógicas que resgatem toda a cultura indígena no que tange as lutas, conquistas, linguagens, artes, hábitos alimentares, entre outros costumes. Proporcionando respostas aos objetivos pretendidos em relação a escola, de acordo com as especificidades e perspectivas de cada povo.
A Educação Indígena traz novos sentidos e funções, os quais devem construir uma escola que contribua com o desenvolvimento social por meio de criticas e conhecimentos de problemas.
Em 1970 houve programas bilíngues que foram substituindo gradativamente a língua materna pela Língua Portuguesa, dando um contraste com as necessidades vigentes. Deve-se ter em mente que os direitos linguísticos pensados nas escolas devem ter por base o fortalecimento da própria língua indígena. Assim os monitores observando essa necessidade de valorização linguística, passaram a trabalhar seu plano de aula em prol da comunicação por meio da língua indígena,promovendo o seu resgate.
É preciso que se crie uma política que permita a participação dos povos indígenas nas tomadas de decisões, para que assim as comunidades indígenas criem expectativas com relação a escola.
Cursistas:Ivonete, Nilce, Kátia ,Alceu e Adriane.
Educação Indígena remete a dois amplos campos de estudos sociopolíticos e educacionais, sendo que no sistema educacional deve se pensar numa educação com direitos e respeitos , as diferenças culturais.
A Constituição de 1988, dispõe que são direitos constitucionais dos povos indígenas: o reconhecimento e a garantia de seus territórios, sua organização social e a produção sociocultural, o ensino ministrado nas línguas indígenas e o reconhecimento dos processos próprios de aprendizagem.
Acreditava-se que o povo indígena com toda sua cultura fosse acabar, sendo suplantada pela cultura dominante, neste sentido se fez necessário reverter esse quadro, possibilitando que o índio resgate sua cultura e não seja visto como um povo do passado, com identidade e costume superados.
Em meados de 1970, os povos indígenas com apoio da sociedade civil se organizaram para defender seus diretos,que culminou com a Constituição de 1988, promovendo a afirmação das identidades étnicas, a recuperação das memórias históricas, a valorização das línguas e a ciência dos povos indígenas e ainda o acesso aos conhecimentos tecnológicos.
Os povos indígenas tem legalmente uma organização que se fundamenta de Maneira diferenciada, no entanto quando alunos indígenas, são colocados em uma escola não indígena, ocorrem conflitos, porque muitas das ideias referentes a cultura dominante permanecem, gerando insatisfações.
A escola deve socializar os saberes de forma contextualizada, valorizando as diferentes culturas, mas deve garantir o acesso ao conhecimento e de tecnologias da sociedade.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) deve contemplar ações pedagógicas que resgatem toda a cultura indígena no que tange as lutas, conquistas, linguagens, artes, hábitos alimentares, entre outros costumes. Proporcionando respostas aos objetivos pretendidos em relação a escola, de acordo com as especificidades e perspectivas de cada povo.
A Educação Indígena traz novos sentidos e funções, os quais devem construir uma escola que contribua com o desenvolvimento social por meio de criticas e conhecimentos de problemas.
Em 1970 houve programas bilíngues que foram substituindo gradativamente a língua materna pela Língua Portuguesa, dando um contraste com as necessidades vigentes. Deve-se ter em mente que os direitos linguísticos pensados nas escolas devem ter por base o fortalecimento da própria língua indígena. Assim os monitores observando essa necessidade de valorização linguística, passaram a trabalhar seu plano de aula em prol da comunicação por meio da língua indígena,promovendo o seu resgate.
É preciso que se crie uma política que permita a participação dos povos indígenas nas tomadas de decisões, para que assim as comunidades indígenas criem expectativas com relação a escola.
Cursistas:Ivonete, Nilce, Kátia ,Alceu e Adriane.
Resumo Caderno Temático: As populações indígenas no Paraná – Lucio Tadeu Mota
Os primeiros grupos humanos do território datam aproximadamente de 8000 anos atras, formavam grupos pequenos, seminômades, eram caçadores e coletores os quais se deslocavam por uma vasta área em busca de alimento. Produziam principalmente adornos e objetos de material perecível, daí a dificuldade de encontrar registros mais precisos da passagem desses grupos em nosso território. Há indicações de que em alguns destes grupos, sua migração fosse sazonal. Estes grupos que habitavam o Parana são descendentes dos primeiros grupos humanos que Migraram para a América, segundo historiadores afirmam que aqui chegaram, passando pelo Estreito de Bering, Ilhas Oceânicas ou pelo extremo sul da América pela Austrália e Nova Zelândia, em épocas diversas girando em torno de 12000 anos.
Entre estes povos estão os já extintos HUMAITÁ, UMBU e os povos dos SAMBAQUÍS.
Entre a população Indígena historicamente constituída que estão representadas no nosso Estado destacam se os povos: GUARANI, XETÁ, KAINGANG, XOKLENG, os quais se diferenciavam por pequenas particularidades, entre elas a língua, e influencia do meio em que se desenvolveram. Os Guaranis eram povos agricultores, e há indícios de produção de utensílios de cerâmica como os demais sitados, também produziam objetos de material perecível e não perecivel, conheciam a utilização de vegetais tanto para alimentação, quanto para o uso fitoterápico. Os Guaranis costumavam edificar moradias coletivas, as quais podiam abrigar um número grande de pessoas ligadas pelo grau de parentesco e até mesmo por uma aliança politica.
Percebe se que em determinado momento os povos Kaingangues foram empurrados pelos Guaranis para a região mais ao sul do Paraná juntamente com os Xoklengues.
Prof. Willian
Entre estes povos estão os já extintos HUMAITÁ, UMBU e os povos dos SAMBAQUÍS.
Entre a população Indígena historicamente constituída que estão representadas no nosso Estado destacam se os povos: GUARANI, XETÁ, KAINGANG, XOKLENG, os quais se diferenciavam por pequenas particularidades, entre elas a língua, e influencia do meio em que se desenvolveram. Os Guaranis eram povos agricultores, e há indícios de produção de utensílios de cerâmica como os demais sitados, também produziam objetos de material perecível e não perecivel, conheciam a utilização de vegetais tanto para alimentação, quanto para o uso fitoterápico. Os Guaranis costumavam edificar moradias coletivas, as quais podiam abrigar um número grande de pessoas ligadas pelo grau de parentesco e até mesmo por uma aliança politica.
Percebe se que em determinado momento os povos Kaingangues foram empurrados pelos Guaranis para a região mais ao sul do Paraná juntamente com os Xoklengues.
Prof. Willian
DEPOIMENTO: Professora Noely de Fátima Pirã Fila (Geografia)
Primeiro quero colocar a todos os interessados que a busca por material no portal sobre a Cultura Índigena é muito interessante e de grande valia para o uso em sala de aula. O conhecimento é acrescentado sempre quando consultamos o portal sobre esse assunto.
Então quero relatar sobre o filme que se encontra no portal, cujo título é “Quem são Eles”.
Percebi através de vários depoimentos de pessoas de regiões de nosso país que:
muitas desconhecem quem são os índigenas;
outras acham que índigena ainda é aquele que vive em plena selva ou floresta, com arco, flecha e tanga ...;
ainda há aqueles que não tem nada de índigena e se auto declaram índigenas;
e o pior os próprios índigenas não se reconhecem como o são de direito e etnia;
que há preconceitos, discriminação, reinvindicações …., e que as pessoas esqueceram ou não sabem valorizar a miscigenação da população brasileira.
E para os índigenas:
que a raiva dos índigenas é que o branco continua só explorando ainda;
que ocorre preconceitos, discriminação, e reinvindicações que não são atendidas;
a não valorização de sua cultura;
que as pessoas não querem ouvir os índigenas;
e definem a escola como ponto de contato, que o colegiado deve ter a consciência de respeitar e divulgar o que ocorre com esse povo;
a falta de reconhecimento de sua etnia.
E para concluir deixo uma reflexão de Quitéria Maria de Jesus – líder índigena - Pankararu – PE, “ Quem é índio não quer ser, e o que não é quer ser”.
Foram depoimentos do índio: Ailton Krenak - Krenak-MG, Joaquin Maná – Kaxinawa-AC, Davi Kopenawa – Yanomani – RR, Xaxa do povo Xenenka e a líder índigena Quitéria Maria de Jesus ou Quitéria Binga de Brejo dos Padres, moradia saco dos Barros.
Então quero relatar sobre o filme que se encontra no portal, cujo título é “Quem são Eles”.
Percebi através de vários depoimentos de pessoas de regiões de nosso país que:
muitas desconhecem quem são os índigenas;
outras acham que índigena ainda é aquele que vive em plena selva ou floresta, com arco, flecha e tanga ...;
ainda há aqueles que não tem nada de índigena e se auto declaram índigenas;
e o pior os próprios índigenas não se reconhecem como o são de direito e etnia;
que há preconceitos, discriminação, reinvindicações …., e que as pessoas esqueceram ou não sabem valorizar a miscigenação da população brasileira.
E para os índigenas:
que a raiva dos índigenas é que o branco continua só explorando ainda;
que ocorre preconceitos, discriminação, e reinvindicações que não são atendidas;
a não valorização de sua cultura;
que as pessoas não querem ouvir os índigenas;
e definem a escola como ponto de contato, que o colegiado deve ter a consciência de respeitar e divulgar o que ocorre com esse povo;
a falta de reconhecimento de sua etnia.
E para concluir deixo uma reflexão de Quitéria Maria de Jesus – líder índigena - Pankararu – PE, “ Quem é índio não quer ser, e o que não é quer ser”.
Foram depoimentos do índio: Ailton Krenak - Krenak-MG, Joaquin Maná – Kaxinawa-AC, Davi Kopenawa – Yanomani – RR, Xaxa do povo Xenenka e a líder índigena Quitéria Maria de Jesus ou Quitéria Binga de Brejo dos Padres, moradia saco dos Barros.
Resumo 1 – página 59 – Caderno Temático - Sexualidade A Educação Sexual na escola:algumas possibilidades didático-metodológicas
A escola é um espaço-tempo dinâmico e heterogêneo singular para a discussão crítica do conhecimento e constituído por sujeitos sexuados e decujas manifestações da sexualidade são indissociáveis, é imprescindível que se trate pedagogicamente as questões referentes a esse assunto também neste espaço-tempo.
A partir de uma fundamentação teórico-prática coerente, pode-se instituir na escola uma Educação Sexual, não com as características higienistas e eugenistas do século passado, nem tampouco aquelas mais recentes com enfoque biológico, mas sim, uma proposta de tratamento pedagógico com consistência teórica e uma fundamentação que considere, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista, a construção histórico-discursiva da sexualidade, das relações de poder, além da intencionalidade das próprias produções científicas, culturais e sociais, bem como os aspectos étnico-raciais, políticos, econômicos, éticos e religiosos envolvidos na sexualidade.
Ao se tratar pedagogicamente da sexualidade com os alunos e alunas da rede pública estadual de ensino do Paraná, é preciso que os professores e professoras assumam o papel de discutir os conhecimentos sobre esse assunto, o que pressupõe um discurso pedagógico desprovido de preconceitos e discriminações. É necessário ter cautela com as armadilhas do ensino das “verdades” nas escolas.
Compreender a sexualidade como um conhecimento historicamente produzido e passível de discussão na escola como acontece com outros conhecimentos relevantes.Nesse sentido, Furlani (2003) nos diz que:
Na história da educação brasileira, sobretudo nos últimos trinta anos, percebemos que a agenda pedagógica mais crítica alternou as discussões sobre o papel da educação formal, em momentos distintos. Ao questionar a premissa da importância da escola na “transmissão dos conhecimentos sistematizados, historicamente pela humanidade” abalou a onipotência da ciência normal e incluiu na agenda a multiplicidade cultural, os saberes populares advindos dos movimentos sociais (do feminismo, do movimento de gays e lésbicas, dos negros, dos movimentos ecológicos) e os saberes advindos das experiências subjetivas dos sujeitos. (...) A inclusão curricular dos chamados “recursos culturais relevantes” veio de encontro a esta necessidade (p. 67).
Nessa perspectiva, é importante o compromisso dos professores e das professoras das diversas disciplinas escolares em assumir essa discussão de forma sistematizada, com vistas a resgatar a função social da escola de tratar pedagogicamente essa demanda educacional.
A possibilidade de tratar a sexualidade por meio da inserção dessa discussão no currículo sem esvaziar portanto, os conteúdos das diversa disciplinas.
Entende-se o cinema, em sala de aula, como uma possibilidade metodológica para a discussão dos conteúdos escolares e dos assuntos pertinentes que precisam ser inseridos no currículo. Pode-se observar ao longo do processo de escolarização, em todos os níveis e modalidades de ensino, que professores/as das disciplinas escolares se utilizam, não raras vezes, de recursos cinematográficos para a discussão dos conteúdos
Com isso, pretende-se um diferencial nas aulas, “tradicionalmente expositivas”, procurando atrair a atenção de alunos/as e tornar o processo de ensino/aprendizagem dos conteúdos mais interessante aos/às interlocutores/as.
Outro cuidado a ser observado é o de que filmes sobre sexualidade, em geral, apresentam cenas de corpos nus e de relações sexuais, que precisam ser problematizadas na escola, sob risco de serem analisadas apenas a partir de crenças e valores pessoais de cada um, o que pode interferir no trabalho pedagógico e na discussão das atividades propostas. Faz-se necessário, portanto, problematizar essas crenças e valores pessoais, bem como as informações referentes ao senso comum trazidas da prática social dos estudantes e explicitadas nestas situações de aprendizagem, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista, com vistas a uma discussão crítica em detrimento de posicionamentos ingênuos e “românticos” diante da sexualidade.
Esta problematização está diretamente ligada ao filme ou trecho do filme selecionado e precisa ser adaptada à realidade da turma de alunos, sempre adequando a linguagem e o grau de complexidade da discussão à faixa etária a que se destina.
No Ensino Fundamental poderiam ser veiculados fragmentos de filmes, como por exemplo, “The Flintstones – O Filme”, para discutir, a partir de um referencial teórico, as questões de gênero na escola.
É preciso que professores e professoras se dêem conta de que desempenham uma função social de extrema importância na escola, que reflete na prática social de alunos e alunas da Educação Básica. E de que são os profissionais indicados para a resistência social ao que está posto e é dado como “natural” ou “normal” (LOURO, 2000) por meio da discussão e da argumentação baseada em conhecimento científico, compreendendo que a ciência não é neutra e considerando as contribuições dos movimentos sociais. É preciso reconhecer a escola como espaço privilegiado para a discussão crítica do conhecimento historicamente produzido e os alunos e alunas como sujeitos de direito que pressupõem, ao irem à escola, uma apropriação de conhecimento e o questionamento das imposições de padrões e representações sociais na escola
Já no Ensino Médio, considerando a faixa etária dos/as interlocutores/as, a heterogeneidade da turma, e a realidade local, poderia ser utilizado o filme “Olga”, por exemplo, que relata a história de uma militante comunista em fuga para Moscou, após ser perseguida pela polícia.
É importante também, discutir com os alunos e alunas questões sobre as relações de poder presentes nas diversas sociedades e culturas, a partir de uma fundamentação teórica baseada na construção social do direito. Dentre os direitos destaca-se o respeito como fundamento de qualquer sociedade. Respeito, entendido aqui, por meio dos Estudos Culturais, em detrimento do conceito de “tolerância”, adotado por muitos pesquisadores e pesquisadoras que confere uma posição superior do que tolera em relação ao que é tolerado.
Além disso, pode-se discutir também a função social da escola, em relação aos alunos e alunas que a freqüentam e questões referentes aos preconceitos e discriminações presentes nas diversas sociedades, entre elas a contemporânea
É imprescindível, neste contexto, colocar que tratar pedagogicamente a sexualidade nas escolas não consiste em instituir uma disciplina específica de Educação Sexual na escola, mas sim em inserir os assuntos pertinentes a este desafio educacional contemporâneo no currículo, por meio dos conteúdos elencados nas diretrizes curriculares
A construção de uma epistemologia da Educação Sexual nas escolas públicas do Paraná, fundamentada em conhecimento, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista. Esse é o desafio neste momento histórico e político da educação pública paranaense
Resumo 2 – pág. 81 - caderno temático - sexualidade
Sexualidade, prazeres e vulnerabilidade: questões para a educação escolar
O prazer como conquista e como imperativo da cultura
contemporânea
Nas culturas em que vivemos – e hoje talvez de forma muito mais intensa e explícita do que em outras épocas –, o amor e a sexualidade têm sido significados como dimensões indissociáveis da vida humana.
E isto implica aceitar a idéia de que cada cultura estabelece, em diferentes tempos, quais são as formas aceitáveis e permitidas de se obter prazer sexual, a quem este prazer está facultado, e o que ou quem pode ser colocado como foco de nossos desejos eróticos e afetivos ‘normais’.o quanto a relação entre reprodução,sexualidade e prazer foi se modificando desde o final do séc. XIX e, sobretudo ao longo do séc. XX, nas culturas ocidentais, de forma que, hoje, podemos não apenas pensar em uma sexualidade direcionada para a reprodução e uma sexualidade direcionada para o prazer, tanto para homens e entre homens quanto para mulheres e entre mulheres, mas podemos também admitir a possibilidade de formas de reprodução humana que prescindem de sexo genital heterossexual para serem levadas a termo. Além disso, podemos não só pensar, mas viver,legalmente, relações amorosas e sexuais com parceiros/as do mesmo sexo, sem abrir mão da maternidade ou da paternidade por isso.
A epidemia do HIV/Aids também teve um impacto importante nesse contexto cultural que vimos descrevendo, sobretudo no que se refere à visibilização das práticas homossexuais como formas legítimas e amplamente disseminadas de viver a sexualidade.Produziu-se, em função disso, uma das mais consistentes articulações contemporâneas entre ciências biomédicas e ciências sociais e humanas e, de forma particular, evidenciou-se que não dava para pensar a prevenção ao HIV sem conhecer, problematizar e interferir – se for o caso - nas relações de gênero e sexuais vigentes nas diferentes culturas. foi o esforço de fazer frente à epidemia e de contestar os conceitos de grupos de risco e comportamentos de risco (ainda atuantes no contexto da cultura e, sobretudo da saúde e da educação) que o quadro referencial da vulnerabilidade adentra o campo da saúde e tem sido incorporado, cada vez mais, a outros campos, como o da educação.
A discussão que vimos fazendo nos remete, pois, a uma definição particular do que seja sexualidade, entendida aqui como as diferentes formas através das quais homens e mulheres vivem seus desejos e seus prazeres corporais em sentido amplo, com parceiros/as do sexo oposto, com parceiros/as do mesmo sexo, com parceiros/os de ambos os sexos, sem parceiros/as, com parceiros/as virtuais, com parceiros/as inanimados, dentre outras possibilidades (Louro, 1999). Uma perspectiva que coloca questões e desafios importantes para professores/as comprometidos/as com processos de ensinoaprendizagem que envolva o tema da sexualidade e da saúde.
O que se enfatiza todo o tempo é a relação entre sexualidade e perigo, entre sexualidade e doença, entre sexualidade e culpa e a única solução que apresentamos a eles/as, em tom normativo e categórico, é a mesma desde que a infecção ao HIV/Aids se tornou um problema de saúde pública: “faça sexo com a ‘pessoa certa’, no ‘momento certo’ e, independentemente de que seja com a ‘pessoa certa’ ou não, use preservativo, sempre, em todas as suas relações sexuais (genitais, anais e orais)”.
Sexualidade na escola: contribuições do conceito de vulnerabilidade
Ao entendermos a instituição escolar como uma instância envolvida na produção de identidades sexuais e de gênero, bem como com a validação de determinadas formas de viver as masculinidades, as feminilidades e a sexualidade, torna-se importante focalizarmos os processos escolares envolvidos com a naturalização de diferenças e desigualdades sociais, nesses domínios
De maneira geral, as práticas pedagógicas escolares e culturais posicionam determinadas identidades e práticas como sendo mais ‘naturais’ do que outras Isto implica ‘desconfiar’ dos (e questionar os) modos como ensinamos, os conteúdos que selecionamos e que validamos, aquilo que incluímos e/ou excluímos do planejamento, a decoração das salas de aula, a escolha dos livros didáticos e, até mesmo, das teorizações que orientam nossas reflexões pedagógicas.
De modo geral, a sexualidade continua sendo tematizada nas escolas sob o enfoque do risco,seguindo a tradicional hegemonia do referencial médico e as práticas educativas que enfocam a promoção da saúde sexual e a prevenção de gravidez e de doenças nessa esfera, têm sido orientadas por um viés individualista.
É indispensável, então, questionar, conhecer e analisar as situações de vulnerabilidade a que estão expostos os/as estudantes, principalmente das escolas públicas, para que se possa atuar em parceria com outras instituições, a fim de reduzir, através da educação, as possibilidades de tornar-se vulnerável a alguém, ou a alguma coisa ou situação.
Vulnerabilidade de quem? Vulnerabilidade a quê? Vulnerabilidade em que
circunstâncias ou condições? Estas são as perguntas que podemos fazer, enquanto professores/as, para analisar as condições de vida de crianças e jovens com os quais trabalhamos, no sentido de identificar vulnerabilidades que experimentam ou estão sujeitos a vivenciar sendo a escola, uma das instituições que pode instrumentalizar os/as estudantes a lidar com tais situações.
O componente social da vulnerabilidade envolve o acesso às informações, as possibilidades de compreendê-las e o poder de incorporá-las a mudanças práticas na vida cotidiana; estas condições estão diretamente associadas ao acesso a recursos materiais, a instituições sociais como escola e serviços de saúde, ao poder de influenciar decisões políticas, à possibilidade de enfrentar barreiras culturais dentre outras.
Contemporaneamente, entendemos que a discussão que abarca a construção de gênero, sexualidade, prazer, corpo e saúde envolvem dimensões políticas e sociais que, por sua vez, estão implicadas com a escola e com a função docente, sobretudo na direção de perceber que os conhecimentos escolares estão imbricados na produção e atribuição das diferenças de gênero, da educação que institui a heterossexualidade como norma e na exclusão ou silenciamento dos prazeres e vivências juvenis.
Não problematizar, não oferecer espaço para discussão, não apresentar as diversas possibilidades de se pensar sobre questões que instigam e colocam os/as estudantes sob diferentes riscos como: HIV/Aids, sexualidade, sexo seguro, prazer, gravidez indesejada, é contribuir para criar ou aprofundar as múltiplas situações de vulnerabilidade a que estão expostos os/as jovens. Educar, hoje, também inclui pensar na perspectiva da redução de danos, da diminuição de agravos e evitar ou diminuir a exposição a riscos.
Algumas considerações
Atuar no campo da educação e se permitir confrontar/articular com o não homogêneo,
o multifacetado e o provisório pode dar lugar a expressão de conflitos, tensões, contradições, sentimentos e compreensões capazes de re-formular e re-criar estratégias didático-pedagógicas no sentido de pluralizar os meios de resolução e enfrentamento das questões que envolvem a relação entre gênero, sexualidade, corpo e prazer. É preciso que se perceba que estas dimensões são muito pouco problematizadas e trabalhadas no contexto das escolas e, quando o são, isso é feito em um tom prescritivo, individualista, normativo e de
culpabilização, que explora muito pouco as implicações disso sobre as nossas escolhas, ou sobre a falta delas.
Cabe salientar que atuar no campo da educação e se permitir confrontar/articular com o não homogêneo,o multifacetado e o provisório pode dar lugar a expressão de conflitos, tensões, contradições, sentimentos e compreensões capazes de re-formular e re-criar estratégias didático-pedagógicas no sentido de pluralizar os meios de resolução e enfrentamento das questões que envolvem a relação entre gênero, sexualidade, corpo e prazer.
A partir de uma fundamentação teórico-prática coerente, pode-se instituir na escola uma Educação Sexual, não com as características higienistas e eugenistas do século passado, nem tampouco aquelas mais recentes com enfoque biológico, mas sim, uma proposta de tratamento pedagógico com consistência teórica e uma fundamentação que considere, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista, a construção histórico-discursiva da sexualidade, das relações de poder, além da intencionalidade das próprias produções científicas, culturais e sociais, bem como os aspectos étnico-raciais, políticos, econômicos, éticos e religiosos envolvidos na sexualidade.
Ao se tratar pedagogicamente da sexualidade com os alunos e alunas da rede pública estadual de ensino do Paraná, é preciso que os professores e professoras assumam o papel de discutir os conhecimentos sobre esse assunto, o que pressupõe um discurso pedagógico desprovido de preconceitos e discriminações. É necessário ter cautela com as armadilhas do ensino das “verdades” nas escolas.
Compreender a sexualidade como um conhecimento historicamente produzido e passível de discussão na escola como acontece com outros conhecimentos relevantes.Nesse sentido, Furlani (2003) nos diz que:
Na história da educação brasileira, sobretudo nos últimos trinta anos, percebemos que a agenda pedagógica mais crítica alternou as discussões sobre o papel da educação formal, em momentos distintos. Ao questionar a premissa da importância da escola na “transmissão dos conhecimentos sistematizados, historicamente pela humanidade” abalou a onipotência da ciência normal e incluiu na agenda a multiplicidade cultural, os saberes populares advindos dos movimentos sociais (do feminismo, do movimento de gays e lésbicas, dos negros, dos movimentos ecológicos) e os saberes advindos das experiências subjetivas dos sujeitos. (...) A inclusão curricular dos chamados “recursos culturais relevantes” veio de encontro a esta necessidade (p. 67).
Nessa perspectiva, é importante o compromisso dos professores e das professoras das diversas disciplinas escolares em assumir essa discussão de forma sistematizada, com vistas a resgatar a função social da escola de tratar pedagogicamente essa demanda educacional.
A possibilidade de tratar a sexualidade por meio da inserção dessa discussão no currículo sem esvaziar portanto, os conteúdos das diversa disciplinas.
Entende-se o cinema, em sala de aula, como uma possibilidade metodológica para a discussão dos conteúdos escolares e dos assuntos pertinentes que precisam ser inseridos no currículo. Pode-se observar ao longo do processo de escolarização, em todos os níveis e modalidades de ensino, que professores/as das disciplinas escolares se utilizam, não raras vezes, de recursos cinematográficos para a discussão dos conteúdos
Com isso, pretende-se um diferencial nas aulas, “tradicionalmente expositivas”, procurando atrair a atenção de alunos/as e tornar o processo de ensino/aprendizagem dos conteúdos mais interessante aos/às interlocutores/as.
Outro cuidado a ser observado é o de que filmes sobre sexualidade, em geral, apresentam cenas de corpos nus e de relações sexuais, que precisam ser problematizadas na escola, sob risco de serem analisadas apenas a partir de crenças e valores pessoais de cada um, o que pode interferir no trabalho pedagógico e na discussão das atividades propostas. Faz-se necessário, portanto, problematizar essas crenças e valores pessoais, bem como as informações referentes ao senso comum trazidas da prática social dos estudantes e explicitadas nestas situações de aprendizagem, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista, com vistas a uma discussão crítica em detrimento de posicionamentos ingênuos e “românticos” diante da sexualidade.
Esta problematização está diretamente ligada ao filme ou trecho do filme selecionado e precisa ser adaptada à realidade da turma de alunos, sempre adequando a linguagem e o grau de complexidade da discussão à faixa etária a que se destina.
No Ensino Fundamental poderiam ser veiculados fragmentos de filmes, como por exemplo, “The Flintstones – O Filme”, para discutir, a partir de um referencial teórico, as questões de gênero na escola.
É preciso que professores e professoras se dêem conta de que desempenham uma função social de extrema importância na escola, que reflete na prática social de alunos e alunas da Educação Básica. E de que são os profissionais indicados para a resistência social ao que está posto e é dado como “natural” ou “normal” (LOURO, 2000) por meio da discussão e da argumentação baseada em conhecimento científico, compreendendo que a ciência não é neutra e considerando as contribuições dos movimentos sociais. É preciso reconhecer a escola como espaço privilegiado para a discussão crítica do conhecimento historicamente produzido e os alunos e alunas como sujeitos de direito que pressupõem, ao irem à escola, uma apropriação de conhecimento e o questionamento das imposições de padrões e representações sociais na escola
Já no Ensino Médio, considerando a faixa etária dos/as interlocutores/as, a heterogeneidade da turma, e a realidade local, poderia ser utilizado o filme “Olga”, por exemplo, que relata a história de uma militante comunista em fuga para Moscou, após ser perseguida pela polícia.
É importante também, discutir com os alunos e alunas questões sobre as relações de poder presentes nas diversas sociedades e culturas, a partir de uma fundamentação teórica baseada na construção social do direito. Dentre os direitos destaca-se o respeito como fundamento de qualquer sociedade. Respeito, entendido aqui, por meio dos Estudos Culturais, em detrimento do conceito de “tolerância”, adotado por muitos pesquisadores e pesquisadoras que confere uma posição superior do que tolera em relação ao que é tolerado.
Além disso, pode-se discutir também a função social da escola, em relação aos alunos e alunas que a freqüentam e questões referentes aos preconceitos e discriminações presentes nas diversas sociedades, entre elas a contemporânea
É imprescindível, neste contexto, colocar que tratar pedagogicamente a sexualidade nas escolas não consiste em instituir uma disciplina específica de Educação Sexual na escola, mas sim em inserir os assuntos pertinentes a este desafio educacional contemporâneo no currículo, por meio dos conteúdos elencados nas diretrizes curriculares
A construção de uma epistemologia da Educação Sexual nas escolas públicas do Paraná, fundamentada em conhecimento, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista. Esse é o desafio neste momento histórico e político da educação pública paranaense
Resumo 2 – pág. 81 - caderno temático - sexualidade
Sexualidade, prazeres e vulnerabilidade: questões para a educação escolar
O prazer como conquista e como imperativo da cultura
contemporânea
Nas culturas em que vivemos – e hoje talvez de forma muito mais intensa e explícita do que em outras épocas –, o amor e a sexualidade têm sido significados como dimensões indissociáveis da vida humana.
E isto implica aceitar a idéia de que cada cultura estabelece, em diferentes tempos, quais são as formas aceitáveis e permitidas de se obter prazer sexual, a quem este prazer está facultado, e o que ou quem pode ser colocado como foco de nossos desejos eróticos e afetivos ‘normais’.o quanto a relação entre reprodução,sexualidade e prazer foi se modificando desde o final do séc. XIX e, sobretudo ao longo do séc. XX, nas culturas ocidentais, de forma que, hoje, podemos não apenas pensar em uma sexualidade direcionada para a reprodução e uma sexualidade direcionada para o prazer, tanto para homens e entre homens quanto para mulheres e entre mulheres, mas podemos também admitir a possibilidade de formas de reprodução humana que prescindem de sexo genital heterossexual para serem levadas a termo. Além disso, podemos não só pensar, mas viver,legalmente, relações amorosas e sexuais com parceiros/as do mesmo sexo, sem abrir mão da maternidade ou da paternidade por isso.
A epidemia do HIV/Aids também teve um impacto importante nesse contexto cultural que vimos descrevendo, sobretudo no que se refere à visibilização das práticas homossexuais como formas legítimas e amplamente disseminadas de viver a sexualidade.Produziu-se, em função disso, uma das mais consistentes articulações contemporâneas entre ciências biomédicas e ciências sociais e humanas e, de forma particular, evidenciou-se que não dava para pensar a prevenção ao HIV sem conhecer, problematizar e interferir – se for o caso - nas relações de gênero e sexuais vigentes nas diferentes culturas. foi o esforço de fazer frente à epidemia e de contestar os conceitos de grupos de risco e comportamentos de risco (ainda atuantes no contexto da cultura e, sobretudo da saúde e da educação) que o quadro referencial da vulnerabilidade adentra o campo da saúde e tem sido incorporado, cada vez mais, a outros campos, como o da educação.
A discussão que vimos fazendo nos remete, pois, a uma definição particular do que seja sexualidade, entendida aqui como as diferentes formas através das quais homens e mulheres vivem seus desejos e seus prazeres corporais em sentido amplo, com parceiros/as do sexo oposto, com parceiros/as do mesmo sexo, com parceiros/os de ambos os sexos, sem parceiros/as, com parceiros/as virtuais, com parceiros/as inanimados, dentre outras possibilidades (Louro, 1999). Uma perspectiva que coloca questões e desafios importantes para professores/as comprometidos/as com processos de ensinoaprendizagem que envolva o tema da sexualidade e da saúde.
O que se enfatiza todo o tempo é a relação entre sexualidade e perigo, entre sexualidade e doença, entre sexualidade e culpa e a única solução que apresentamos a eles/as, em tom normativo e categórico, é a mesma desde que a infecção ao HIV/Aids se tornou um problema de saúde pública: “faça sexo com a ‘pessoa certa’, no ‘momento certo’ e, independentemente de que seja com a ‘pessoa certa’ ou não, use preservativo, sempre, em todas as suas relações sexuais (genitais, anais e orais)”.
Sexualidade na escola: contribuições do conceito de vulnerabilidade
Ao entendermos a instituição escolar como uma instância envolvida na produção de identidades sexuais e de gênero, bem como com a validação de determinadas formas de viver as masculinidades, as feminilidades e a sexualidade, torna-se importante focalizarmos os processos escolares envolvidos com a naturalização de diferenças e desigualdades sociais, nesses domínios
De maneira geral, as práticas pedagógicas escolares e culturais posicionam determinadas identidades e práticas como sendo mais ‘naturais’ do que outras Isto implica ‘desconfiar’ dos (e questionar os) modos como ensinamos, os conteúdos que selecionamos e que validamos, aquilo que incluímos e/ou excluímos do planejamento, a decoração das salas de aula, a escolha dos livros didáticos e, até mesmo, das teorizações que orientam nossas reflexões pedagógicas.
De modo geral, a sexualidade continua sendo tematizada nas escolas sob o enfoque do risco,seguindo a tradicional hegemonia do referencial médico e as práticas educativas que enfocam a promoção da saúde sexual e a prevenção de gravidez e de doenças nessa esfera, têm sido orientadas por um viés individualista.
É indispensável, então, questionar, conhecer e analisar as situações de vulnerabilidade a que estão expostos os/as estudantes, principalmente das escolas públicas, para que se possa atuar em parceria com outras instituições, a fim de reduzir, através da educação, as possibilidades de tornar-se vulnerável a alguém, ou a alguma coisa ou situação.
Vulnerabilidade de quem? Vulnerabilidade a quê? Vulnerabilidade em que
circunstâncias ou condições? Estas são as perguntas que podemos fazer, enquanto professores/as, para analisar as condições de vida de crianças e jovens com os quais trabalhamos, no sentido de identificar vulnerabilidades que experimentam ou estão sujeitos a vivenciar sendo a escola, uma das instituições que pode instrumentalizar os/as estudantes a lidar com tais situações.
O componente social da vulnerabilidade envolve o acesso às informações, as possibilidades de compreendê-las e o poder de incorporá-las a mudanças práticas na vida cotidiana; estas condições estão diretamente associadas ao acesso a recursos materiais, a instituições sociais como escola e serviços de saúde, ao poder de influenciar decisões políticas, à possibilidade de enfrentar barreiras culturais dentre outras.
Contemporaneamente, entendemos que a discussão que abarca a construção de gênero, sexualidade, prazer, corpo e saúde envolvem dimensões políticas e sociais que, por sua vez, estão implicadas com a escola e com a função docente, sobretudo na direção de perceber que os conhecimentos escolares estão imbricados na produção e atribuição das diferenças de gênero, da educação que institui a heterossexualidade como norma e na exclusão ou silenciamento dos prazeres e vivências juvenis.
Não problematizar, não oferecer espaço para discussão, não apresentar as diversas possibilidades de se pensar sobre questões que instigam e colocam os/as estudantes sob diferentes riscos como: HIV/Aids, sexualidade, sexo seguro, prazer, gravidez indesejada, é contribuir para criar ou aprofundar as múltiplas situações de vulnerabilidade a que estão expostos os/as jovens. Educar, hoje, também inclui pensar na perspectiva da redução de danos, da diminuição de agravos e evitar ou diminuir a exposição a riscos.
Algumas considerações
Atuar no campo da educação e se permitir confrontar/articular com o não homogêneo,
o multifacetado e o provisório pode dar lugar a expressão de conflitos, tensões, contradições, sentimentos e compreensões capazes de re-formular e re-criar estratégias didático-pedagógicas no sentido de pluralizar os meios de resolução e enfrentamento das questões que envolvem a relação entre gênero, sexualidade, corpo e prazer. É preciso que se perceba que estas dimensões são muito pouco problematizadas e trabalhadas no contexto das escolas e, quando o são, isso é feito em um tom prescritivo, individualista, normativo e de
culpabilização, que explora muito pouco as implicações disso sobre as nossas escolhas, ou sobre a falta delas.
Cabe salientar que atuar no campo da educação e se permitir confrontar/articular com o não homogêneo,o multifacetado e o provisório pode dar lugar a expressão de conflitos, tensões, contradições, sentimentos e compreensões capazes de re-formular e re-criar estratégias didático-pedagógicas no sentido de pluralizar os meios de resolução e enfrentamento das questões que envolvem a relação entre gênero, sexualidade, corpo e prazer.
Assinar:
Postagens (Atom)