A escola é um espaço-tempo dinâmico e heterogêneo singular para a discussão crítica do conhecimento e constituído por sujeitos sexuados e decujas manifestações da sexualidade são indissociáveis, é imprescindível que se trate pedagogicamente as questões referentes a esse assunto também neste espaço-tempo.
A partir de uma fundamentação teórico-prática coerente, pode-se instituir na escola uma Educação Sexual, não com as características higienistas e eugenistas do século passado, nem tampouco aquelas mais recentes com enfoque biológico, mas sim, uma proposta de tratamento pedagógico com consistência teórica e uma fundamentação que considere, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista, a construção histórico-discursiva da sexualidade, das relações de poder, além da intencionalidade das próprias produções científicas, culturais e sociais, bem como os aspectos étnico-raciais, políticos, econômicos, éticos e religiosos envolvidos na sexualidade.
Ao se tratar pedagogicamente da sexualidade com os alunos e alunas da rede pública estadual de ensino do Paraná, é preciso que os professores e professoras assumam o papel de discutir os conhecimentos sobre esse assunto, o que pressupõe um discurso pedagógico desprovido de preconceitos e discriminações. É necessário ter cautela com as armadilhas do ensino das “verdades” nas escolas.
Compreender a sexualidade como um conhecimento historicamente produzido e passível de discussão na escola como acontece com outros conhecimentos relevantes.Nesse sentido, Furlani (2003) nos diz que:
Na história da educação brasileira, sobretudo nos últimos trinta anos, percebemos que a agenda pedagógica mais crítica alternou as discussões sobre o papel da educação formal, em momentos distintos. Ao questionar a premissa da importância da escola na “transmissão dos conhecimentos sistematizados, historicamente pela humanidade” abalou a onipotência da ciência normal e incluiu na agenda a multiplicidade cultural, os saberes populares advindos dos movimentos sociais (do feminismo, do movimento de gays e lésbicas, dos negros, dos movimentos ecológicos) e os saberes advindos das experiências subjetivas dos sujeitos. (...) A inclusão curricular dos chamados “recursos culturais relevantes” veio de encontro a esta necessidade (p. 67).
Nessa perspectiva, é importante o compromisso dos professores e das professoras das diversas disciplinas escolares em assumir essa discussão de forma sistematizada, com vistas a resgatar a função social da escola de tratar pedagogicamente essa demanda educacional.
A possibilidade de tratar a sexualidade por meio da inserção dessa discussão no currículo sem esvaziar portanto, os conteúdos das diversa disciplinas.
Entende-se o cinema, em sala de aula, como uma possibilidade metodológica para a discussão dos conteúdos escolares e dos assuntos pertinentes que precisam ser inseridos no currículo. Pode-se observar ao longo do processo de escolarização, em todos os níveis e modalidades de ensino, que professores/as das disciplinas escolares se utilizam, não raras vezes, de recursos cinematográficos para a discussão dos conteúdos
Com isso, pretende-se um diferencial nas aulas, “tradicionalmente expositivas”, procurando atrair a atenção de alunos/as e tornar o processo de ensino/aprendizagem dos conteúdos mais interessante aos/às interlocutores/as.
Outro cuidado a ser observado é o de que filmes sobre sexualidade, em geral, apresentam cenas de corpos nus e de relações sexuais, que precisam ser problematizadas na escola, sob risco de serem analisadas apenas a partir de crenças e valores pessoais de cada um, o que pode interferir no trabalho pedagógico e na discussão das atividades propostas. Faz-se necessário, portanto, problematizar essas crenças e valores pessoais, bem como as informações referentes ao senso comum trazidas da prática social dos estudantes e explicitadas nestas situações de aprendizagem, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista, com vistas a uma discussão crítica em detrimento de posicionamentos ingênuos e “românticos” diante da sexualidade.
Esta problematização está diretamente ligada ao filme ou trecho do filme selecionado e precisa ser adaptada à realidade da turma de alunos, sempre adequando a linguagem e o grau de complexidade da discussão à faixa etária a que se destina.
No Ensino Fundamental poderiam ser veiculados fragmentos de filmes, como por exemplo, “The Flintstones – O Filme”, para discutir, a partir de um referencial teórico, as questões de gênero na escola.
É preciso que professores e professoras se dêem conta de que desempenham uma função social de extrema importância na escola, que reflete na prática social de alunos e alunas da Educação Básica. E de que são os profissionais indicados para a resistência social ao que está posto e é dado como “natural” ou “normal” (LOURO, 2000) por meio da discussão e da argumentação baseada em conhecimento científico, compreendendo que a ciência não é neutra e considerando as contribuições dos movimentos sociais. É preciso reconhecer a escola como espaço privilegiado para a discussão crítica do conhecimento historicamente produzido e os alunos e alunas como sujeitos de direito que pressupõem, ao irem à escola, uma apropriação de conhecimento e o questionamento das imposições de padrões e representações sociais na escola
Já no Ensino Médio, considerando a faixa etária dos/as interlocutores/as, a heterogeneidade da turma, e a realidade local, poderia ser utilizado o filme “Olga”, por exemplo, que relata a história de uma militante comunista em fuga para Moscou, após ser perseguida pela polícia.
É importante também, discutir com os alunos e alunas questões sobre as relações de poder presentes nas diversas sociedades e culturas, a partir de uma fundamentação teórica baseada na construção social do direito. Dentre os direitos destaca-se o respeito como fundamento de qualquer sociedade. Respeito, entendido aqui, por meio dos Estudos Culturais, em detrimento do conceito de “tolerância”, adotado por muitos pesquisadores e pesquisadoras que confere uma posição superior do que tolera em relação ao que é tolerado.
Além disso, pode-se discutir também a função social da escola, em relação aos alunos e alunas que a freqüentam e questões referentes aos preconceitos e discriminações presentes nas diversas sociedades, entre elas a contemporânea
É imprescindível, neste contexto, colocar que tratar pedagogicamente a sexualidade nas escolas não consiste em instituir uma disciplina específica de Educação Sexual na escola, mas sim em inserir os assuntos pertinentes a este desafio educacional contemporâneo no currículo, por meio dos conteúdos elencados nas diretrizes curriculares
A construção de uma epistemologia da Educação Sexual nas escolas públicas do Paraná, fundamentada em conhecimento, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista. Esse é o desafio neste momento histórico e político da educação pública paranaense
Resumo 2 – pág. 81 - caderno temático - sexualidade
Sexualidade, prazeres e vulnerabilidade: questões para a educação escolar
O prazer como conquista e como imperativo da cultura
contemporânea
Nas culturas em que vivemos – e hoje talvez de forma muito mais intensa e explícita do que em outras épocas –, o amor e a sexualidade têm sido significados como dimensões indissociáveis da vida humana.
E isto implica aceitar a idéia de que cada cultura estabelece, em diferentes tempos, quais são as formas aceitáveis e permitidas de se obter prazer sexual, a quem este prazer está facultado, e o que ou quem pode ser colocado como foco de nossos desejos eróticos e afetivos ‘normais’.o quanto a relação entre reprodução,sexualidade e prazer foi se modificando desde o final do séc. XIX e, sobretudo ao longo do séc. XX, nas culturas ocidentais, de forma que, hoje, podemos não apenas pensar em uma sexualidade direcionada para a reprodução e uma sexualidade direcionada para o prazer, tanto para homens e entre homens quanto para mulheres e entre mulheres, mas podemos também admitir a possibilidade de formas de reprodução humana que prescindem de sexo genital heterossexual para serem levadas a termo. Além disso, podemos não só pensar, mas viver,legalmente, relações amorosas e sexuais com parceiros/as do mesmo sexo, sem abrir mão da maternidade ou da paternidade por isso.
A epidemia do HIV/Aids também teve um impacto importante nesse contexto cultural que vimos descrevendo, sobretudo no que se refere à visibilização das práticas homossexuais como formas legítimas e amplamente disseminadas de viver a sexualidade.Produziu-se, em função disso, uma das mais consistentes articulações contemporâneas entre ciências biomédicas e ciências sociais e humanas e, de forma particular, evidenciou-se que não dava para pensar a prevenção ao HIV sem conhecer, problematizar e interferir – se for o caso - nas relações de gênero e sexuais vigentes nas diferentes culturas. foi o esforço de fazer frente à epidemia e de contestar os conceitos de grupos de risco e comportamentos de risco (ainda atuantes no contexto da cultura e, sobretudo da saúde e da educação) que o quadro referencial da vulnerabilidade adentra o campo da saúde e tem sido incorporado, cada vez mais, a outros campos, como o da educação.
A discussão que vimos fazendo nos remete, pois, a uma definição particular do que seja sexualidade, entendida aqui como as diferentes formas através das quais homens e mulheres vivem seus desejos e seus prazeres corporais em sentido amplo, com parceiros/as do sexo oposto, com parceiros/as do mesmo sexo, com parceiros/os de ambos os sexos, sem parceiros/as, com parceiros/as virtuais, com parceiros/as inanimados, dentre outras possibilidades (Louro, 1999). Uma perspectiva que coloca questões e desafios importantes para professores/as comprometidos/as com processos de ensinoaprendizagem que envolva o tema da sexualidade e da saúde.
O que se enfatiza todo o tempo é a relação entre sexualidade e perigo, entre sexualidade e doença, entre sexualidade e culpa e a única solução que apresentamos a eles/as, em tom normativo e categórico, é a mesma desde que a infecção ao HIV/Aids se tornou um problema de saúde pública: “faça sexo com a ‘pessoa certa’, no ‘momento certo’ e, independentemente de que seja com a ‘pessoa certa’ ou não, use preservativo, sempre, em todas as suas relações sexuais (genitais, anais e orais)”.
Sexualidade na escola: contribuições do conceito de vulnerabilidade
Ao entendermos a instituição escolar como uma instância envolvida na produção de identidades sexuais e de gênero, bem como com a validação de determinadas formas de viver as masculinidades, as feminilidades e a sexualidade, torna-se importante focalizarmos os processos escolares envolvidos com a naturalização de diferenças e desigualdades sociais, nesses domínios
De maneira geral, as práticas pedagógicas escolares e culturais posicionam determinadas identidades e práticas como sendo mais ‘naturais’ do que outras Isto implica ‘desconfiar’ dos (e questionar os) modos como ensinamos, os conteúdos que selecionamos e que validamos, aquilo que incluímos e/ou excluímos do planejamento, a decoração das salas de aula, a escolha dos livros didáticos e, até mesmo, das teorizações que orientam nossas reflexões pedagógicas.
De modo geral, a sexualidade continua sendo tematizada nas escolas sob o enfoque do risco,seguindo a tradicional hegemonia do referencial médico e as práticas educativas que enfocam a promoção da saúde sexual e a prevenção de gravidez e de doenças nessa esfera, têm sido orientadas por um viés individualista.
É indispensável, então, questionar, conhecer e analisar as situações de vulnerabilidade a que estão expostos os/as estudantes, principalmente das escolas públicas, para que se possa atuar em parceria com outras instituições, a fim de reduzir, através da educação, as possibilidades de tornar-se vulnerável a alguém, ou a alguma coisa ou situação.
Vulnerabilidade de quem? Vulnerabilidade a quê? Vulnerabilidade em que
circunstâncias ou condições? Estas são as perguntas que podemos fazer, enquanto professores/as, para analisar as condições de vida de crianças e jovens com os quais trabalhamos, no sentido de identificar vulnerabilidades que experimentam ou estão sujeitos a vivenciar sendo a escola, uma das instituições que pode instrumentalizar os/as estudantes a lidar com tais situações.
O componente social da vulnerabilidade envolve o acesso às informações, as possibilidades de compreendê-las e o poder de incorporá-las a mudanças práticas na vida cotidiana; estas condições estão diretamente associadas ao acesso a recursos materiais, a instituições sociais como escola e serviços de saúde, ao poder de influenciar decisões políticas, à possibilidade de enfrentar barreiras culturais dentre outras.
Contemporaneamente, entendemos que a discussão que abarca a construção de gênero, sexualidade, prazer, corpo e saúde envolvem dimensões políticas e sociais que, por sua vez, estão implicadas com a escola e com a função docente, sobretudo na direção de perceber que os conhecimentos escolares estão imbricados na produção e atribuição das diferenças de gênero, da educação que institui a heterossexualidade como norma e na exclusão ou silenciamento dos prazeres e vivências juvenis.
Não problematizar, não oferecer espaço para discussão, não apresentar as diversas possibilidades de se pensar sobre questões que instigam e colocam os/as estudantes sob diferentes riscos como: HIV/Aids, sexualidade, sexo seguro, prazer, gravidez indesejada, é contribuir para criar ou aprofundar as múltiplas situações de vulnerabilidade a que estão expostos os/as jovens. Educar, hoje, também inclui pensar na perspectiva da redução de danos, da diminuição de agravos e evitar ou diminuir a exposição a riscos.
Algumas considerações
Atuar no campo da educação e se permitir confrontar/articular com o não homogêneo,
o multifacetado e o provisório pode dar lugar a expressão de conflitos, tensões, contradições, sentimentos e compreensões capazes de re-formular e re-criar estratégias didático-pedagógicas no sentido de pluralizar os meios de resolução e enfrentamento das questões que envolvem a relação entre gênero, sexualidade, corpo e prazer. É preciso que se perceba que estas dimensões são muito pouco problematizadas e trabalhadas no contexto das escolas e, quando o são, isso é feito em um tom prescritivo, individualista, normativo e de
culpabilização, que explora muito pouco as implicações disso sobre as nossas escolhas, ou sobre a falta delas.
Cabe salientar que atuar no campo da educação e se permitir confrontar/articular com o não homogêneo,o multifacetado e o provisório pode dar lugar a expressão de conflitos, tensões, contradições, sentimentos e compreensões capazes de re-formular e re-criar estratégias didático-pedagógicas no sentido de pluralizar os meios de resolução e enfrentamento das questões que envolvem a relação entre gênero, sexualidade, corpo e prazer.
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